Khái niệm “đánh giá” – Cấu trúc của luận văn – 123docz.net

8. Cấu trúc của luận văn

1.2.2. Khái niệm “đánh giá”

“Đánh giá” là khái niệm được sử dụng khá phổ biến trong giáo dục đại học.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “đánh giá” là hoạt động của con người
nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo
những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo [22].
Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ chức tại
Quảng Ninh (2012), GS. Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định nghĩa “đánh
giá” (Assessment): là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số liệu
để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo dục của
CTĐT [31]. Ở nhiều tài liệu, “assessment” và “evaluation” được sử dụng như 2 từ
đồng nghĩa, được hiểu là đánh giá và có thể thay thế cho nhau. Trong một số tài liệu
khác, “assessment” được dùng với nghĩa “đánh giá kết quả học tập của người học”,
còn việc đánh giá chất lượng đào tạo, giáo dục của nhà trường, người ta sử dụng
“evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra.

Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục
tiêu và việc thực hiện. Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá
trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của
chương trình giáo dục” [37].

26

Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì các
trường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã được đưa
ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội.

Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm:
– Chuẩn bị một kế hoạch;

– Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

– Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá [40].

Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong phú
nhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là hoạt động có mục đích nhằm xem xét
các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham gia đánh giá trên cơ sở
phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể của từng hoạt động, của đối
tượng được đánh giá.

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm đánh giá theo
định nghĩa của hai tác giả Owen & Rogers (1999): đánh giá là việc thu thập thông
tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu
được. Đánh giá được hiểu là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đối
tượng được đánh giá trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗ
trợ cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm.

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999)
[40]:

– Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc
độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

– Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt
được cái gì, ở mức độ nào);

– Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu
với các chuẩn mực;

27

– Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định
chuẩn xác [40].

Chúng tôi cho rằng quy trình đánh giá mà hai tác giả đưa ra là phù hợp và có
thể đưa vào áp dụng để đánh giá chất lượng hoạt động QLCTSV. Tuy nhiên, chúng
tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đề xuất vấn đề đầu tiên trong qui trình đánh giá,
đó là đề xuất các tiêu chí đánh giá từ đó xây dựng những chỉ số đánh giá hoạt động
QLSV trong nhà trường.

Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng quát qua mô hình sau (xem mô hình trang sau):

Hình 1.2: Mô hình quá trình đánh giá

1.2.3 Khái niệm “chất lƣợng”

“Chất lượng” là một khái niệm phức tạp mà không phải trong bất kỳ lĩnh vực
nào của đời sống kinh tế – xã hội cũng có thể dễ dàng lượng hóa. Chất lượng có nội
hàm rộng và được tiếp cận từ những góc độ khác nhau. Sự khác biệt này xuất phát
từ hai góc nhìn về chất lượng.

“Chất lượng” được hiểu theo nghĩa tương đối và nghĩa tuyệt đối. Với quan
niệm tuyệt đối thì “chất lượng” được dùng để chỉ những sản phẩm, dịch vụ hàm
chứa trong nó những thuộc tính không thể vượt qua. Nó được dùng với nghĩa chất

28

lượng cao hoặc chất lượng hàng đầu. Đây chính là khía cạnh thứ nhất và thứ hai
trong quan niệm của Harvey và Green, chất lượng là sự vượt trội, sự hoàn hảo. Với
quan niệm tương đối thì “chất lượng” được dùng để chỉ một số thuộc tính, đặc trưng
bản chất của sự vật, hiện tượng, sản phẩm, dịch vụ. Theo quan niệm này, một sản
phẩm, một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được mục tiêu mong
đợi của các đối tượng có liên quan, đó có thể là nhà sản xuất, người tiếp nhận hoặc
cộng đồng xã hội. Từ cách tiếp cận đó, chất lượng theo nghĩa tương đối sẽ có hai
khía cạnh đặc trưng:

Thứ nhất, chất lượng có thể hiểu là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn
của người sản xuất đề ra). Ở khía cạnh này, chúng ta có thể hiểu đó là chất lượng
bên trong.

Thứ hai, chất lượng được xem là mức độ đáp ứng tốt nhất những đòi hỏi,
mong đợi của người tiếp nhận, người sử dụng. Ở khía cạnh này, chất lượng được
xem là chất lượng bên ngoài.

Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng thường được hiểu theo nghĩa đa dạng hơn.
Bởi lẽ, giáo dục là một quá trình phức tạp, bao gồm nhiều quá trình nhỏ và đối
tượng tham gia cũng khác nhau.

29

Hình 1.3: Các quan điểm khác nhau về chất lượng

Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục đại học, người ta thường trích
dẫn Green [Green D. “What is quality in higher education? Concepts, Policy and
Practice (1994) in Green (ed) What is quality in higher education? London;
SRHE/Open University Press (1994)] khi ông phân biệt:

Chất lượng là sự tuyệt hảo;
Chất lượng là ngưỡng;

Chất lượng là giá trị gia tăng;
Chất lượng là giá trị đồng tiền;

Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng;
Chất lượng là sự phù hợp với mục đích .

Với quan niệm “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích” thì vấn đề cơ bản là
trường đại học có khả năng đạt mục đích mà họ đặt ra hay không? Ở đây người ta
quan tâm tới chất lượng của các quá trình. Quan niệm chất lượng này hướng tới sự

CHẤT LƢỢNG

Sự xuất sắc Sự hài lòng

của khách hàng

Sự phù hợp

với mục đích Giá trị thành tiền

30

cải tiến, tuy nhiên nó có đảm bảo đạt tới ngưỡng chất lượng hay không thì bản thân
mục đích đặt ra cũng là một vấn đề. Một trường đại học có thể đặt ra các mục đích
thấp để dễ đạt được. Điều đó có nghĩa là cần thảo luận chất lượng không chỉ là sự
phù hợp với mục đích mà còn là sự phù hợp của mục đích.

Theo các tác giả của “Chất lượng giáo dục – những vấn đề lý luận và thực
tiễn” (2008), có nhiều cách hiểu về “chất lượng”:

Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có
thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính
với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng.

Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự vật có
thuộc tính nào đó “cao hơn” cũng có nghĩa là nó “tốt hơn” và do đó cũng “đắt hơn”.
Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.

Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu. Các sản phẩm và dịch vụ
được “sản xuất” một cách chính xác với những “đặc tính kỹ thuật” đã định; mọi sự lệch
lạc đều dẫn đến giảm chất lượng. Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất.

Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là “đáp ứng được nhu cầu
khách hàng”. Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm
ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.

Trong các định nghĩa trên, “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” có ý nghĩa
hơn cả đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Mục tiêu ở
đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; còn sự phù hợp với
mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt hay vượt
qua các tiêu chuẩn đặt ra. Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất khi xem
xét các vấn đề của giáo dục.

Như đã thấy ở trên , quan niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục đích ” trùng
hợp với quan điểm của các tác giả “Chất lượng giáo dục ” (Nguyễn Hữu Châu chủ
biên, 2008). Vấn đề là mục đích (mục tiêu) phải được xác định đúng đắn, chính xác.

31

Qua các nghiên cứu về khái niệm chất lượng, chúng tôi cho rằng một định
nghĩa về chất lượng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng hoạt động
quản lý đào tạo và cả việc đánh giá nó, đó là: Chất lượng nên được xem là sự phù
hợp với mục tiêu. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của
những người quan tâm như các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu giáo dục đại học và
toàn thể xã hội. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với
mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu
đào tạo của mình. Sau đó sẽ đặt ra vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu và làm
thế nào để thỏa mãn các mục tiêu theo khía cạnh tốt nhất, phù hợp nhất.

1.2.4. Khái niệm “quản lý”

Khi nói đến quản lý, ta liên hệ ngay về một tổ chức. Tổ chức, theo Từ điển
Từ và Ngữ Việt Nam, là “đoàn thể do nhiều bộ phận họp thành, với mục đích, tôn
chỉ, cương lĩnh hoạt động” [18].Từ điển tiếng Việt thông dụng định nghĩa tổ chức là
“tập hợp người được tổ chức theo cơ cấu nhất định để hoạt động vì lợi ích chung”
[29]. Ở đây chúng ta sử dụng định nghĩa “Tổ chức là một nhóm có cấu trúc nhất
định những con người cùng hoạt động vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt
được mục đích đó, một con người riêng lẻ không thể nào đạt đến” [6 ]. Hoạt động
quản lý đã xuất hiện và tồn tại ngay từ khi con người bắt đầu hình thành các nhóm
để thực hiện những mục tiêu mà họ không thể đạt được với tư cách cá nhân riêng lẻ.
Sử gia Daniel A.Wren cũng đã nhận định rằng: “Quản lý cũng xưa cũ như chính
con người vậy” [6], nhưng ông cũng chỉ ra rằng chỉ mới gần đây, người ta mới chú
ý đến “chất khoa học” của quá trình quản lý và dần dần hình thành nên các “lý
thuyết” quản lý. Hiện nay, quản lý là một khoa học được nghiên cứu và ứng dụng
rộng rãi. Có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu khoa học quản lý, vì
vậy cũng có rất nhiều khái niệm khác nhau về quản lý được đưa ra.

Theo C. Marx, “quản lý là lao động điều khiển lao động”. Ông cũng khẳng
định: “Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên
một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt

32

động cá nhân… Một nhạc sỹ độc tấu thì tự điều khiển mình, nhưng một dàn nhạc
thì phải có nhạc trưởng” [14].

Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915), nhà thực hành quản lý khoa học về
lao động, đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn
người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất” [14].

Henry Fayol (1841- 1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình “hoạt
động quản lý” và phân biệt chúng thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”, mà sau này được kết hợp lại thành bốn chức
năng cơ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

Theo Từ điển tiếng Việt thông dụng, Nxb Giáo dục, 1998, thuật ngữ quản
lý được định nghĩa là “tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”
[14, tr.326].

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, thuật ngữ “quản lý” tiếng Việt gốc Hán lột tả
được bản chất của hoạt động này trong thực tiễn. Nó gồm hai quá trình tích hợp vào
nhau: (1) quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ thống ở trạng thái “ổn
định”, (2) quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ thống vào thế “phát
triển”. Nếu người đứng đầu tổ chức chỉ lo việc “quản”, tức chỉ lo việc coi sóc, giữ gìn
thì tổ chức dễ bị trì trệ. Tuy nhiên, nếu chỉ quan tâm đến việc “lý”, tức là chỉ lo việc
sắp xếp tổ chức, đổi mới mà không đặt trên nền tảng của sự ổn định thì sự phát triển
của tổ chức không bền vững. Tóm lại, để hệ thống ở thế cân bằng, tức là hệ thống vận
động phù hợp, thích ứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên
trong (nội lực) và các nhân tố bên ngoài (ngoại lực) thì trong “quản” phải có “lý” và
ngược lại trong “lý” phải có “quản” [2].

Từ quan niệm của các học giả nêu trên, và để phù hợp với mục tiêu nghiên
cứu đề tài, luận văn này thống nhất sử dụng khái niệm của Griffin (1998): “Quản lý
là một tập hợp các hoạt động (bao gồm cả lên kế hoạch, ra quyết định, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm tra) để sử dụng tất cả các nguồn lực của tổ chức (con người, tài

33

chính, vật chất và thông tin) nhằm đạt được những mục tiêu đề ra của tổ chức một
cách có hiệu quả” [1].

Tiếp cận quản lý với tư cách là một hoạt động, chúng ta thấy quản lý có 4
chức năng cơ bản là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo – chỉ đạo, kiểm tra.

– Chức năng lập kế hoạch: Để thực hiện chức năng này, cần làm các công việc
như: nhận dạng và phân tích tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và
xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để
đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình. Mỗi kế hoạch thường chứa đựng các nội
dung: (a) xác định, hình thành mục tiêu đối với tổ chức; (b) xác định và đảm bảo về
các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu; (c) quyết định xem những
hoạt động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đã đề ra.

– Chức năng tổ chức: Đó là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các
quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ
thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và
việc sử dụng các nguồn lực của tổ chức. Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình
thành, xây dựng các bộ phận, các phòng, ban cùng các công việc của chúng để thực
hiện nhiệm vụ của tổ chức.

– Chức năng lãnh đạo – chỉ đạo: Chức năng này bao hàm việc định hướng và